Es ist in Deutschland zu einem Gemeinplatz geworden: Frühe Bildung lohnt sich. Nachdem sich lange Zeit weder Politik, noch Wissenschaft, noch die mediale Öffentlichkeit intensiv mit frühkindlicher Bildung beschäftigten, entstand in den letzten Jahren ein markanter Optimismus: Schon Kinderkrippen für Ein- und Zweijährige werden inzwischen als Bildungseinrichtungen betrachtet, obwohl sie bis vor wenigen Jahren noch ausschließlich als soziale Nothilfe-Institutionen galten. Der Besuch von Kindergärten durch Drei- bis Sechsjährige soll – so die politische Hoffnung – spätere schulische Bildungschancen erhöhen und der Integration von Migrantenkindern dienen. Kitas sollen den ökonomischen Wohlstand des Landes steigern, weil sie eine höhere Frauenerwerbstätigkeit ermöglichen und spätere Schul- und PISA-Leistungen verbessern. Ein genauerer Blick auf die Forschung zeigt, dass vieles an diesem Optimismus berechtigt ist – aber nicht alles. Zur Präzisierung drei Thesen:
1. Frühe Bildung lohnt sich für eine Gesellschaft mehr als späte Bildung. Mangels Daten und langfristigen Untersuchungen lässt sich diese These für Deutschland nicht belegen, doch US-amerikanische Experimente geben klare Hinweise auf hohe Renditen früher Förderung: Mehrere Längsschnitt-Studien mit Experimental- und Kontrollgruppe (oder mit quasi-experimentellem Design) wiesen nach, dass ein in die Kita investierter Dollar sich für die Gesellschaft mit 7 bis 10 Prozent jährlich verzinst. Diese hohen Renditen entstehen, weil die Kita-Kinder im Vergleich zu denen ohne Kita-Besuch bessere Schulleistungen erzielen (was vor allem für die Mädchen gilt), weil sie seltener kriminell werden (was vor allem für die Jungen gilt), weil sie höhere Lebenseinkommen erzielen und seltener von Sozialhilfe abhängig sind (was für beide Geschlechter gilt). Einzelne US-Experimente weisen zwar geringere Erfolge auf, doch je besser die Methode (d.h. lange, teilweise jahrzehntelange Vergleiche der Experimental- und Kontrollgruppen, wenige Abgänge von Versuchspersonen), desto deutlicher sind die Effekte. Analoge US-amerikanische Renditeberechnungen für spätere Bildungseinrichtungen kommen auf deutlich niedrigere Renditen; teilweise – etwa bei Programmen für Schulabbrecher – sind die Renditen sogar negativ, was bedeutet, dass die Teilnehmer aus der Experimentalgruppe schlechter abschneiden als die aus der Kontrollgruppe.
2. Frühe Bildung hilft nicht allen Kindern gleich. Dennoch muss vor einem Missverständnis gewarnt werden: Die US-Experimente wandten sich nicht an Kinder aus durchschnittlich gebildeten Familien mit durchschnittlichen Einkommen und durchschnittlichen psychischen Ressourcen, sondern an Kinder aus Familien, die – wenn man die Terminologie der heutigen Bildungsforschung verwendet – mit einem dreifachen Risiko aufwuchsen: einem sozialen Risiko, weil kein Elternteil erwerbstätig war; einem finanziellen Risiko, weil das Einkommen der Eltern unter der Armutsgrenze lag und einem Bildungsrisiko, weil kein Elternteil einen Schulabschluss der Sekundarstufe II erreicht hatte. Eine solche Kumulation von Risiken – von der in der Bundesrepublik drei Prozent aller Kinder (und sieben Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund) betroffen sind – kennzeichnet Kindheiten, die sich massiv von Kindheiten in „durchschnittlichen“ Familien unterscheiden.
Plausibel erscheint, dass es diesen US-Kitas gelungen ist, Defizite der Familien frühzeitig zu kompensieren. Demnach hätte diese Form der Kompensation im Fall von geringeren familiären Risiken eine geringere oder im Extremfall keine langfristige Wirkung. Auch wenn schichtspezifische Effekte früher Bildung nicht ausreichend erforscht sind, erscheint angesichts der in Deutschland zu beobachtenden Begeisterung vieler Mittelschichts-Eltern für frühe Bildung eine gewisse Skepsis angemessen: Auch wenn bildungsaffine Eltern eine möglichst frühe und lernförderliche Unterstützung ihrer Kinder wünschen, werden sich gerade bei diesen Kindern eher geringe Wirkungen zeigen. Umgekehrt sind umso größere Erfolge zu erwarten, je weniger förderlich die familiären Lebensbedingungen von Kindern sind.
3. Frühe Bildung darf nicht nach dem Gießkannen-Prinzip verteilt werden. Wer in frühe Bildung investiert, muss eine Entscheidung treffen: Wird das Geld so verteilt, dass es allen Kindern in gleichem Maß zugute kommt, oder fördert man bestimmte Kinder besonders stark? In Deutschland findet darüber keine Debatte statt, wie sie in den letzten Jahren etwa von James Heckman und Gösta Esping-Andersen geführt wurde. Die Praxis zeigt, dass kompensatorische Ansätze hierzulande unterentwickelt sind, während eine „universalistische“ Politik dominiert, die zumindest theoretisch allen Eltern und Kindern die gleichen Ansprüche einräumt. Eine kompensatorische Politik müsste – im Unterschied zu dieser Gießkannen-Politik – eine „kluge Ungleichbehandlung“ versuchen. Das Ziel wäre es, den Kindern mit den schlechtesten Startchancen die beste Unterstützung zukommen zu lassen. Dies geschähe mit Blick auf die Ergebnisse der psychologischen und ökonomischen Forschung und mit der Überzeugung, dass eine solche Unterstützung besondere Erfolge haben würde – individuell wie gesellschaftlich.
